Đề Toán 2026 đang gửi tín hiệu gì cho cách dạy

Nhìn đề Toán THPT 2026 ngoài danh sách dạng bài: bước ẩn, nhiễu có địa chỉ, phân hoá theo ý. Những điều còn chưa biết được nêu rõ.

Quản trị viên

07 tháng 10, 2026· 6 phút đọc

Chia sẻ

Chắc thầy cô đã đọc không ít bản "điểm danh dạng bài" của đề năm nay: có cấp số, có đạo hàm, có tích phân, có Oxyz, có xác suất. Lập kế hoạch ôn tập thì danh sách ấy tiện thật. Nhưng dừng ở đó là bỏ qua đúng chỗ đáng bàn nhất: đề này đang đo học sinh ở điểm nào, và nó gợi gì cho cách mình dạy.

Nói trước về phạm vi

Bài này nói về cách ra đề của đề Toán 2026, dựa trên đề và lời giải kèm theo. Ví dụ lấy từ mã 0101; bốn mã đề dùng chung một bộ bài toán nên nhận xét áp dụng cho cả bốn. Đề và lời giải không in thang điểm từng câu, nên bài không bàn chuyện điểm. Chỗ nào dưới đây nói về hướng đi tiếp thì đều là suy luận có điều kiện: nếu cách ra đề này được giữ ở các kỳ sau thì... Còn mức độ khó của từng câu là do chúng tôi tự xếp.

Đếm dạng bài thì bỏ sót những gì

1. Cùng một chương, hai loại việc khác nhau. Câu I.9 (nguyên hàm của $4x^3$ ) và câu II.3 (nguyên hàm, tích phân trong bài toán năng lượng mặt trời) đều nằm ở chương nguyên hàm. Một câu chỉ cần nhận ra quan hệ $F'=f$ . Câu kia bắt đi từ tốc độ sang lượng tích luỹ, đặt điều kiện $F(0)=0$ , rồi so với một mốc. Ghi "một câu nguyên hàm, một câu tích phân" thì hai thứ đó nhập làm một. Theo cách đọc của chúng tôi, một số câu phần II và III có bước đầu mà đề không viết: đổi "hiệu không chia hết cho 5" thành điều kiện về số dư (III.2), nhận ra ba hình vuông rời nhau (III.4), lập bảng hai chiều từ một đoạn kể (II.1). Danh mục dạng bài không có mục nào cho mấy thứ này.

2. Phương án nhiễu có địa chỉ. Nhiều phương án sai trong đề nhắm vào một lỗi nhận thức cụ thể, chẳng phải ngẫu nhiên. Ở II.1, hai ý b) và d) cùng tử số 8900 nhưng khác mẫu số và khác chiều điều kiện (9000 và 9200). Ở II.2 d), $37/3$ là giá trị có thật, có điều là cực đại chứ không phải cực tiểu. Thầy cô chỉ nhìn đáp án đúng thì không thấy lớp thông tin này, trong khi chính nó cho biết học sinh đang nghĩ gì.

3. Trong một câu phần II, các ý không ngang nhau. Bốn ý có độ khó tăng dần: ở II.4, ý a) chỉ một bước, ý c), d) cần năm, sáu bước. Gán một mức cho cả câu là làm mờ chuyện đó. Với bài kiểm tra trên lớp, phân tích từng ý cho thông tin mịn hơn nhiều so với phân tích theo câu.

4. Quy trình cũng bị chấm. Hai câu phần III (III.1, III.3) yêu cầu làm tròn kết quả cuối và nói rõ không làm tròn phép tính trung gian. Hai ý khác (II.3 c: 20,7 so với mốc 20,6; II.1 d: 0,967 so với 0,95) đặt mốc sát giá trị đúng. Tức là thói quen làm việc với số liệu, chứ không chỉ đáp số, có thể làm đáp án lật ngược.

5. Có câu đoán cũng trúng. Ở I.12, nhóm có tần số lớn nhất cũng là nhóm chứa trung vị, nên em chọn theo trực giác vẫn đúng. Vậy một câu đúng chưa chắc cho biết em đã cộng dồn tần số. Vì thế mới nên hỏi "làm sao ra đáp án" chứ đừng chỉ hỏi "đáp án là gì".

Tín hiệu về cách dạy

Mấy điểm dưới đây là suy luận của chúng tôi, nêu thành câu hỏi để tổ chuyên môn cân nhắc, không phải khuyến nghị chính thức.

Nếu cách ra đề này tiếp tục	Câu hỏi có thể đặt ra cho cách dạy
Bước đầu của câu phân hoá thường do học sinh tự dựng	Bài tập ở lớp có chỗ nào để học sinh tự dựng bước đầu, hay sách và lời giảng đã đưa sẵn?
Nhiễu đánh vào lỗi nhận thức	Khi chữa bài, ta có nói về vì sao phương án sai hấp dẫn, hay chỉ nói vì sao phương án đúng đúng?
Mốc sát giá trị đúng; làm tròn có quy định	Học sinh có được luyện giữ số trung gian và kiểm tra lại không?
Câu bối cảnh thực tế chiếm phần lớn phần II, III	Ta có bài tập nào buộc học sinh biến một tình huống thành mô hình, ngoài các bài đã có công thức sẵn?

Không có nghĩa là phải bỏ cách dạy theo chuyên đề. Theo cách đọc đề của chúng tôi, phần I vẫn chủ yếu thử kỹ thuật từng chương, với 8 trong 12 câu ở mức nhận biết; nền vững vẫn là điều kiện cần. Câu hỏi chỉ nằm ở phần sau cái nền: học sinh có được tập dựng bài hay không.

Ba việc thử làm ở tổ

Đánh dấu bước ẩn. Lấy mười câu trong đề kiểm tra gần nhất, mỗi người viết một dòng "bước nào của lời giải không xuất hiện trong đề?", rồi đặt cạnh nhau. Chỗ các thầy cô viết khác nhau thường là chỗ đáng bàn. Chi tiết ở Từ đề Toán 2026: 6 nguyên tắc thiết kế câu hỏi đánh giá năng lực.
Chữa bài theo nhiễu. Mỗi lần chữa, chọn một phương án sai rồi hỏi cả lớp: ai chọn nó, vì sao? Câu trả lời cho thấy lỗi nhận thức nào đang phổ biến ở lớp mình, thứ mà bảng điểm không cho.
Báo cáo kết quả theo ý. Với câu Đúng/Sai, ghi tỉ lệ từng ý riêng. Cách tạo ý phân hoá nằm ở Cách tạo câu hỏi phân hoá theo tư duy đề Toán 2026.

Đọc những điều trên cho đúng

Bài này mô tả cách đề 2026 được ra, không nói học sinh làm tốt hay kém câu nào: phổ điểm chung cho biết cả nước được bao nhiêu điểm chứ không tách được theo từng câu. Nên những điều trên đọc như nhận xét về đề năm nay và gợi ý để thầy cô tự kiểm cách dạy của mình, không phải dự đoán đề các năm sau.